Un informe de Argentinos por la Educación reveló que apenas el 8,8% de la carga horaria de los futuros maestros de primaria corresponde a matemática. Además, uno de cada tres docentes de sexto grado no realizó capacitaciones en la materia durante los últimos tres años.
La enseñanza en matemática representa menos del 10% de las horas en los profesorados.
La formación en matemática de los futuros docentes de primaria ocupa, en promedio, apenas el 8,8% de las horas de cursada de los profesorados en Argentina. El dato surge de un relevamiento que analizó los planes de estudio de las 24 jurisdicciones del país y detectó importantes diferencias provinciales, tanto en el tiempo destinado a la asignatura como en la distribución entre contenidos matemáticos y herramientas para enseñarlos.
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Los resultados forman parte del informe “De aprender a enseñar matemática: cómo se forman los docentes de escuela primaria”, elaborado por Tomás Besada y Martín Nistal para Argentinos por la Educación. El estudio examinó la presencia de la disciplina en la formación inicial de los maestros y las oportunidades de capacitación de quienes ya ejercen la docencia.
El diagnóstico se conoce en un escenario de dificultades en los aprendizajes escolares. Según los resultados de Aprender 2025, el 45% de los estudiantes de sexto grado no alcanzó un desempeño satisfactorio en matemática.
Además, los datos de PISA 2025 indicaron que solamente el 24% de los adolescentes argentinos de 15 años alcanzó al menos el nivel básico de conocimientos en esta disciplina.
El informe advirtió que las diferencias en la formación de los maestros representan un desafío para el sistema educativo y planteó la necesidad de establecer criterios comunes que permitan fortalecer tanto el dominio de los contenidos como las estrategias pedagógicas.
El relevamiento identificó importantes diferencias entre las provincias respecto del tiempo que los futuros docentes dedican a estudiar matemática. En promedio, los profesorados de Educación Primaria cuentan con una carga horaria total de 2.721 horas reloj, aunque la proporción destinada a la disciplina varía considerablemente según la jurisdicción.
Mendoza encabeza el listado con un 12,7% de su formación dedicada a matemática, seguida por Misiones, con 10,7%, y La Rioja, con 10,2%. En el extremo opuesto aparecen Santiago del Estero, donde la materia representa apenas el 5,6% de las horas de cursada; Salta, con 6,4%; y Entre Ríos, con 7,1%.
En la mayoría de las jurisdicciones, la proporción se encuentra entre el 8% y el 10% del total de la carrera. Estas diferencias evidencian que los estudiantes de los profesorados no reciben necesariamente la misma cantidad de formación matemática, dependiendo de la provincia donde cursen sus estudios.
Una de las principales conclusiones del informe es que, en buena parte del país, las materias vinculadas con cómo enseñar matemática ocupan más horas que aquellas destinadas a profundizar los conocimientos propios de la disciplina.
La diferencia más pronunciada se observa en Misiones, donde los planes de estudio contemplan 240 horas de didáctica frente a 72 horas de contenidos matemáticos. Una situación similar se registra en Mendoza, que destina 256 horas a la formación didáctica y 107 horas a los contenidos disciplinares.
En Buenos Aires, San Luis y Tucumán, los profesorados asignan 192 horas a didáctica y solamente 64 horas al estudio específico de matemática. Sin embargo, existen provincias donde la distribución resulta más equilibrada o incluso se invierte.
En La Rioja, por ejemplo, los futuros maestros cursan 160 horas de didáctica y 128 horas de contenidos matemáticos. En Chaco, en cambio, la formación disciplinar alcanza las 128 horas, mientras que la didáctica ocupa 85 horas.
Los autores aclararon que la cantidad de horas no permite establecer por sí sola la calidad de la enseñanza, aunque destacaron la importancia de que los docentes desarrollen conocimientos sólidos sobre los temas que deberán transmitir en las aulas.
En ese sentido, la evidencia internacional analizada mostró una relación positiva entre el dominio matemático de los maestros y los resultados de aprendizaje de sus estudiantes.
No obstante, el conocimiento de la disciplina debe complementarse con herramientas para identificar dificultades, interpretar los errores de los alumnos y diseñar estrategias que favorezcan la comprensión de los contenidos.
El estudio también examinó las oportunidades de formación continua de los maestros que actualmente trabajan en las escuelas primarias. Según los resultados de Aprender 2025, el 67,5% de los docentes de sexto grado participó de alguna capacitación relacionada con la enseñanza de matemática durante los últimos tres años. En contrapartida, el 32,5% no realizó ninguna instancia de formación vinculada con esta disciplina durante ese período.
Las diferencias entre provincias también resultaron significativas. Formosa presentó la mayor participación en actividades de capacitación, con un porcentaje cercano al 90%, mientras que Santa Fe registró una proporción inferior al 50%.
Los datos reflejan que las posibilidades de actualización profesional no son homogéneas entre las distintas jurisdicciones y que una parte considerable de los maestros no accedió recientemente a instancias específicas de perfeccionamiento.
Los resultados escolares muestran que las dificultades en matemática no afectan de la misma manera a todos los estudiantes. De acuerdo con Aprender 2025, el 73% de los alumnos pertenecientes al quintil de mayor nivel socioeconómico alcanzó desempeños satisfactorios o avanzados en la materia.
Entre los estudiantes del quintil de menores recursos, esa proporción descendió al 43%. La diferencia de 30 puntos porcentuales expone una brecha significativa en los resultados educativos según las condiciones socioeconómicas de los hogares.
El panorama también presenta dificultades entre los adolescentes. Según los datos de PISA 2025 citados en el informe, apenas el 24% de los jóvenes argentinos de 15 años alcanzó el nivel básico de desempeño matemático.
En este contexto, los especialistas plantearon la necesidad de fortalecer la formación inicial y continua de los docentes como parte de una estrategia más amplia para mejorar los aprendizajes.
La profesora del Departamento de Matemática de la Universidad de San Andrés, Marcela Svarc, consideró que el tiempo destinado a la disciplina resulta insuficiente y sostuvo que cualquier modificación debe contemplar tanto los contenidos como las herramientas pedagógicas.
“Las currículas de los profesorados de primaria muestran una baja carga horaria dedicada a matemática, inferior al 10%. Si bien es importante aumentar la carga horaria hay que asegurar una formación rigurosa que combine conocimientos disciplinares sólidos con herramientas didácticas”, afirmó.
Y agregó: “Los alumnos necesitan comprender, practicar y consolidar los conocimientos básicos para utilizarlos con autonomía. La práctica no se opone al razonamiento: permite que las operaciones dejen de ser un obstáculo y que la atención pueda concentrarse en problemas más complejos. Necesitamos docentes que comprendan en profundidad la matemática que enseñan y puedan transmitirla eficazmente”.
Por su parte, Gustavo Romero, jefe del Departamento de Matemática del Colegio Nacional de Buenos Aires y profesor de didáctica de la matemática y residencia del Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González, cuestionó las propuestas que podrían reducir la presencia de la asignatura en los profesorados.
“Un maestro tiene que saber matemática, y saberla bien. No alcanza con la que se aprende hasta la secundaria: necesita estudiar la matemática elemental con profundidad. Cualquier reforma de la formación docente que le quite horas a la matemática, en nombre de la flexibilidad curricular, de los trayectos generales o de acortar la carrera, se equivoca”, sostuvo.
El especialista también destacó la relación entre el conocimiento matemático y las estrategias de enseñanza: “Saber didáctica de la matemática no es un agregado metodológico ni un repertorio de recursos para el aula. Implica saber diseñar una situación en la que el conocimiento aparezca como herramienta para resolver un problema. Implica saber leer el error del alumno como un conocimiento que funciona en otro dominio, gestionar la discusión colectiva e institucionalizar en el momento oportuno. Ese saber didáctico es inseparable del saber matemático”.
En tanto, la profesora Adriana González advirtió que las dificultades exceden la formación de los docentes y también están relacionadas con las condiciones en las que se desarrollan las clases: “Hay conocimientos matemáticos básicos que son insuficientes, no solo en contenidos sensibles como números racionales y geometría. Es necesario sumar horas de matemática, es decir, de contenidos específicos, sin quitar horas de didáctica, que también son muy necesarias.
"De todas formas, creo que podemos tener docentes altamente formados y capacitados, pero si no mejoramos el clima que se está viviendo en las aulas, hasta el mejor de los docentes encuentra enormes dificultades para enseñar. Para poder aprender, el clima debe ser de aprendizaje. No alcanza con un docente que tenga todas las ganas de enseñar si del otro lado no encuentra estudiantes que quieran aprender y una comunidad que respalde”, añadió.
Frente a este escenario, para 2027 está prevista la implementación del Compromiso Federal por la Matemática, una iniciativa que contempla distintas acciones destinadas a mejorar la enseñanza de la disciplina.
Entre las medidas propuestas se encuentran la capacitación continua de docentes del segundo ciclo de primaria, la extensión de la jornada escolar, la elaboración de materiales pedagógicos, la incorporación de recursos digitales y el desarrollo de mecanismos de evaluación y seguimiento.
Los autores del informe de Argentinos por la Educación plantearon que uno de los principales desafíos consiste en establecer criterios comunes para la formación matemática y didáctica de los futuros maestros, independientemente de la provincia donde estudien.
También recomendaron implementar herramientas que permitan evaluar qué conocimientos adquieren efectivamente los estudiantes durante su paso por los profesorados.
En ese sentido, la profesora de Matemática Romina Busain destacó la importancia de reducir las diferencias entre jurisdicciones y aprovechar la iniciativa prevista para el próximo año: “La enorme heterogeneidad entre jurisdicciones, donde la carga de matemática varía del 12,7% al 5,6%, refleja una desigualdad profunda en la formación inicial de nuestros futuros docentes. El Compromiso Federal por la Matemática, previsto para 2027, es una oportunidad para avanzar hacia criterios comunes que garanticen que todos los egresados de los profesorados cuenten con herramientas disciplinares y didácticas sólidas".
"Fortalecer la formación docente, inicial y continua, con un enfoque que integre la disciplina y la didáctica es la clave para revertir los bajos resultados que hoy muestran los estudiantes argentinos: el 45% de los estudiantes de 6to grado no alcanza el nivel satisfactorio en matemática en Aprender, y solo el 24% de los jóvenes de 15 años llega al nivel mínimo en PISA”, planteó.
De esta manera, el relevamiento expuso la necesidad de revisar cómo se preparan los futuros maestros y qué oportunidades de actualización reciben durante su trayectoria profesional, en un contexto en el que casi la mitad de los alumnos de sexto grado no alcanza los conocimientos matemáticos esperados.